De eerste maestro is Arturo Toscanini, waarschijnlijk de bekendste dirigent, ook bij leven, onder de mensen buiten de wereld van de klassieke muziek. Wat Hawking was voor de kosmologie, was Toscanini voor de klassieke muziek: een rockstar. Hij was een van de eersten die buiten de landgrenzen optrad toen hij een contract kreeg bij het New York Filharmonisch Orkest. Hij verklaarde zichzelf absolute autoriteit als gevolg van de aandacht en gewildheid die hij bemerkte. Zijn extreme woede-uitbarstingen tijdens repetities met zijn orkesten hebben ertoe geleid dat hij vergeleken is met een andere figuur, ook niet groot van gestalte, met grote machtszucht en groteske furie. Er zijn geluidsopnamen waarin hij musici persoonlijk aanvalt: “jullie hebben geen oren, geen ogen, jij, jij, jij, … [hij wijst de sectieleider aan] Jij!” Dat heeft niets met een veilig leerklimaat te maken; Talgam verwijst naar zijn leiderschap als een voorbeeld van hoe het niet moet. Toch is eer ook iets wat we als leiders, als docenten, van Toscanini kunnen leren. Hij sprak zijn orkest meestal aan als zijn kinderen; zijn Italiaanse familie-ideaal bleek in de manier waarop hij hen behandelde. Hij was goudeerlijk, hij schold de orkestleden uit als een vader, maar had hen ook lief als een vader.

Arturo Toscanini

Die verhouding zorgde ervoor dat alles persoonlijk en eerlijk was. Hij gaf zijn complimentjes ook niet aan de muzikant, maar aan de persoon. Het mooie daaraan is dat wanneer wij als docenten persoonlijk leren stimuleren, steeds meer individueel gaan coachen en begeleiden, we ook persoonlijk complimenten, verwachtingen en teleurstellingen moeten uitspreken. Wanneer een docent een persoonlijk compliment geeft, in plaats van op basis van prestatie, voelt de leerling zich veel meer persoonlijk gezien en gewaardeerd. Dat geeft ook ruimte om verwachtingen en teleurstellingen te kúnnen uitspreken, zonder dat de leerling zich aangevallen voelt. Het is het dunne eis waarop veel docenten zich niet meer durven te begeven. Natuurlijk, geen docent bij zijn goede verstand scheldt een leerling uit, maar eerlijk zijn kan ook zonder het leerklimaat onveilig te laten zijn. Eerlijkheid kan de leerling, mits zorgvuldig gebracht, uit diens comfortzone halen, zonder deze direct in de panic-zone te laten belanden. Het vraagt namelijk ook iets van de docent. Hier ontstaat ruimte, het gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid, die juist aansluit op het moderne onderwijsideaal.

Ook de tweede maestro, Ricardo Mutti, is in veel opzichten een voorbeeld van hoe het niet moet. Zijn stalen hand regeerde ook, maar meer dan in zijn relatie met de orkestleden in de manier van werken: hij wil alles onder controle hebben. Hij voelt zich verantwoordelijk naar de componist, verklaarde hij ooit in een interview (hoe vaak voelen wij ons verplicht naar de idealen van hoe lees- of schrijfonderwijs gegeven zou

Riccardo Tutti

moeten worden?) en wil daarom nooit een centimeter afwijken van zijn interpretatie. In enkele gevallen werkt zoiets: een klas die altijd vrijgelaten is en met die vrijheid geen raad meer weet – er zijn geen kaders meer en iedereen doet waar zij of hij zin in heeft – kan veel hebben aan strakke kaders, maar in dat geval is het een sturing die ontbrak. Daar is de vrijheid juist de comfortzone, maar vaak is het andersom; dan is de stalen tucht (ik denk aan het extreme voorbeeld in Bordewijks Bint) een beperking van het leren. Een orkestlid dat eens Mutti met klem vroeg op te stappen zei eens na een concert: “we hebben goed gespeeld. Het had beter gekund, maar hij liet het niet toe.”

Kortom, een Mutti-figuur roept vanaf zijn kant van de kloof: ‘springen jullie!’ en een enkele keer zal dat werken. Maar in de meeste gevallen is dit geen leiderschapsstijl die veel stemmen wint, zeker niet op langere termijn. Toch zijn er voorbeelden van situaties waar het dictorale karakter van Mutti juist de juiste was om te breken met de conventies, net als de persoonlijke benadering van Toscanini. Er zijn er ook zaken die we in het moderne klaslokaal van deze dictators kunnen leren. Een strenge houding kan nodig zijn, in een situatie waarin de leerlingen zo vrij zijn, dat dit het leren in de weg staan. Een leiderschapsstijl als die van deze maestro’s zou bewust en incidenteel ingezet moeten worden, om niet schadelijk te zijn; dan kan het zorgen voor de juiste hoeveelheid ruimte, een ruimte die te overbruggen is, een kloof die uitdaagt tot springen.

De meeste docenten zijn bekend met de leiderschapsstijlen aan de hand van de Roos van Leary. Daarbij bepalen vier pijlers waar in de roos een docent, of student handelt. Boven, leidend gedrag; onder, volgend gedrag; links, opstandig gedrag; rechts, samen-gedrag. Vorige week las ik het boek The Ignorant Maestro van de hand van dirigent en spreker Itay Talgam. In het boek beschrijft hij leiderschap aan de hand van de karakters van enkele grote dirigenten: Riccardo Mutti, Arturo Toscanini, Carlos Kleiber, Herbert von Karajan en Leonard Bernstein. Aan de hand van hun karakters beschrijft Talgam drie aspecten die hij centraal stelt in leiderschap: onwetendheid, het omarmen van kloven en ‘keynote listening.’

“Twintig procent is wat we zien; de rest gaat buiten ons om.”

 

Onwetendheid

Onwetendheid, stelt Talgam, kan in de weg staan van het leren voor wie onder uw invloed werken. Het was hier, tijdens de introductie, dat ik me naast muziekliefhebber ook als docent begon te interesseren voor het idee. De metaforen tussen het orkest en het bedrijfsleven zijn ook goed toepasbaar op het klaslokaal. Twintig procent is wat we zien; de rest gaat buiten ons om. Die tachtig procent onwetendheid is, is die onwetendheid meer dan leegte: de twintig procent kennis is nodig om de leegte te vullen met interessante vragen.

Het deed me denken aan het Johardi raam, ontwikkeld door de Amerikaanse psychologen Joseph Luft (1916–2014) and Harrington Ingham (1916–1995). Ze gebruikten het als een techniek om mensen te helpen hun relatie met zichzelf en met anderen beter te begrijpen. Het werd later de basis voor het dunning-krugereffect, het verschijnsel waarbij incompetente mensen door hun gebrek aan kennis hun eigen incompetentie niet zien en daarom zichzelf overschatten, daar waar competente mensen juist steeds meer zicht krijgen in wat zij nog niet kunnen en begrijpen op een bepaald gebied. Voordat er een naam voor dit effect was, werd dit al door verschillende filosofen aangehaald, waaronder door Bertrand Russel die in de jaren dertig schreef in The Truimph of Stupidity (1993) “Vandaag de dag lopen de onnozelaars over van zelfverzekerdheid, terwijl de wijzen een en al twijfel zijn.”

Onwetendheid moet geen reden zijn om niet te leren, maar moet ook geen probleem zijn in een omgeving waar geleerd moet worden (denk nu eens aan de klassieke summatieve toetsing waarbij het aantal fouten in het rood rechtsboven op het toetsblaadje staat), moet de ruimte zijn voor kennis. Onwetendheid moet de ruimte zijn voor kennis: ruimte voor vragen, voor een persoonlijke leervoorkeur.

 

“Onwetendheid is meer dan leegte: het is de ruimte om te vullen met interessante vragen.”

Dirigent, schrijver en spreker Itay Talgam

Kloven omarmen

Daarop volgt het omarmen van kloven. Met kloven bedoelt Talgam wat de pianist Artur Schnabel zei over zijn eigen pianospel: “De noten kan ik evengoed spelen als ieder ander, maar de kunst zit hem in de ruimte daartussen.”
Het is het onbekende waarmee iedereen met routines, gewoontes en ideeën over hoe iets zou moeten mee geconfronteerd kan worden wanneer we met iemand (of een hele klas) moeten samenwerken die anders denkt en werkt. Audre Lorde zei: “Het zijn niet onze verschillen die ons scheiden, waar ons onvermogen om die verschillen te erkennen, te accepteren en te vieren.” Talgam ziet deze kloven in routines, interpretaties, denkwijze en werkroutine als potentie om iets nieuws te creëren. Het is een spannende gedachte om als uitgangspunt voor het leren te nemen: iets nieuws creëren.

 

Keynote listening

Het boek The Ignorant Maestro door Itay Talgam

Het omarmen van kloven is niet het ontkennen ervan. Het is het omdenken van de verschillen. Er moet een manier gevonden worden om toch nader tot elkaar te komen, om samen een opdracht te vervullen (tussen leerlingen in een werkgroep, tussen docenten in een vakgroep, tussen docent en leerling in een les). Om met een dergelijke visie de kloven te overbruggen is een soort communicatie nodig die Talgam ‘keynote listening’ noemt. Het is het creëren van ene platvorm dat zegt: ‘Dit is wat we moeten doen om erachter te komen hoe we heen gaan waar we heen moeten.’ Dat is moeilijk, omdat zowel de leider als de volger gewend is aan de leider die zegt: dit is het; zo gaan we het doen. Toch, wanneer een docent dit niet zou doen, is niet de docent uit diens comfortzone, maar ook de leering. Er wordt iets anders gevraagd dan luisteren; de leerling moet gaan bewegen, moet op zoek naar oplossingen voor het ‘probleem’ dat gepresenteerd wordt: er is geen antwoord. Er is een kloof, in kennis, cultuur, belevingswereld, en niemand ontkent die kloof. Nu moeten docent én leerling gaan bouwen aan een brug om deze kloof te overstijgen.

“Als er een kloof is, moeten docent én leerling gaan bouwen aan een brug om deze te overstijgen.”

De komende blogs wil ik vullen met verschillende leiderschapsstijlen die genoemd worden in het boek The Ignorant Maestro en hierin een vertaalslag maken naar de onderwijspraktijk.

Hopelijk brengt het u iets nieuws.